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Preparar la adolescencia
Preparar la adolescencia

Consejos y observaciones para educadores de adolescentes sobre como prepararlos para dicha etapa.


Por: P. José G. Sentandreu | Fuente: www.el-adolescente.com



Preparar la adolescencia

No podemos poner parches. Lo que se siembra se cosecha... Por eso queremos dejar ampliamente, en esta página, las características (y unas pautas) sobre la primera y segunda infancia, como mejor medio para entender y afrontar bien la adolescencia. El estudio más profundo y ordenado sobre la adolescencia y sobre pedagogía lo dejamos para la columna semanal: "los jueves con Edu y Marta".


PRIMERA INFANCIA
Organización del lenguaje.- Desarrollo del comportamiento.- Aprendizaje.- Conciencia moral primitiva.- Afectividad.- Mentira.- Castigos.- Escolaridad.- Lectura.- Escritura.- Dibujo.- Psicosis y Neurosis.



La primera infancia abarca desde el final del primer año hasta el sexto o el séptimo. Comprende los periodos de "expansión subjetiva" -uno a tres años- y el "descubrimiento de la realidad exterior" -tres a seis años-. La actividad del niño en el primer año es predominantemente instintiva, pero hacia el fin de este año aparecen unos nuevos factores. El niño aprende a tomar la posición erecta y a mantenerla y a dar algunos pasos; además comienza a usar el lenguaje, por lo menos en forma de sonidos lingüísticos elementales.

El que pueda ponerse en pie al final del primer año no sólo tiene importancia especial para la determinación del especial modo de percibir el espacio, sino también para las relaciones del mismo niño con el espacio. De hecho, la posición erecta le da al niño la posibilidad de acercar los objetos y las personas según el interés que le guíe hacia ellos. De este modo la vida cognoscitiva adquiere un nuevo desarrollo al ver el niño las cosas colocadas de un modo diferente en el espacio a su alrededor. Según la posición ocupada se establecen ciertas relaciones. Esta nueva relación con las cosas y las personas ejerce una nueva influencia en la vida afectiva y en la actividad motriz, que así se pone en condiciones de conocer directamente el mundo externo. El mismo, ahora, puede buscar los objetos, acercándoselos, cogerlos; puede también acercarse o alejarse de las personas. Todo esto provoca en él nuevos estados afectivos, y sobre todo actividades motrices, es decir, la vida se manifiesta como actividad en la que el niño se siente guiado por sus estados afectivos en relación con los intereses y necesidades.

El periodo de tiempo que va desde los tres a los cuatro años tiene una gran importancia para la adquisición del lenguaje. El niño ha empezado ya en el primer año, con sus gritos y balbuceo, a aprender a emitir los diversos sonidos y en varias tonalidades y a controlarlos con el oído. En las largas horas de juego del primer año, durante las cuales ha ido pronunciando continuamente el mismo fonema, aprendió, a coordinar los músculos del tubo fonatorio y a dosificarlos para poder realizar los diversos movimientos de los músculos indispensables para la fonación o emisión de los diferentes sonidos. Por consiguiente, posee, aunque en forma elemental, el material esencial para poder hablar. Interviene entonces la imitación, que le ofrece los primeros fonemas necesarios y que van desapareciendo poco a poco en cuanto el niño empieza a imitar a los demás.

Hasta que no aprende el niño a asociar el nombre a algo que el signo indica, representa o sustituye, no existe lenguaje. La madre es la que repite el primer nombre (por ejemplo: mamá), y el niño asicia el nombre de "mamá" con la persona que piensa como tal. Los demás hablan con él y aprende a asociar los nombres oídos y sus actos o los objetos de los cuales son signos.

La primera dificultad en el uso de la palabra es de naturaleza fisiológica. El niño encuentra dificultad en articular el sonido que quiere imitar porque sus músculos y las inervaciones musculares no consiguen dar aquella impostación todavía del tubo fonatorio necesaria para pronunciar aquel fonema. No encuentra la misma dificultad en pronunciar aquellos fonemas que no requieren un esfuerzo especial, o sea una rápida modificación de sus partes para articular determinados fonemas, y, por consiguiente, pronuncia primero aquellas palabras en las cuales se encuentran las sílabas labiales (b, p, m) acompañadas de vocales abiertas. Más tarde conseguirá pronunciar consonantes dentales (d, t), y sólo más tarde las guturales (g, j).

Una segunda dificultad, mucho más grave, está en el proceso que es fundamento del lenguaje. Hasta que no se consiga una estable asociación, por una parte, entre el signo verbal acústico, tal como se usa en la lengua de la sociedad humana a la que pertenece el pequeño mundo familiar en que vive el niño, y por otra parte las personas designadas, el niño se sirve para indicarlas de sonidos que él cree están asociados con ellas. Es decir, intervienen la imitación y la espontaneidad. Por esto el niño en vez de decir "perro", emite un sonido que imita al ladrar del perro: guau-guau, y en lugar de decir "reloj" imita el tic-tac que ha oído. Podríamos decir que el lenguaje infantil tiene una extensión universal.

No podemos, sin embargo, decir que el niño hable con palabras aisladas. Cada palabra, principalmente si está modificada, significa un deseo, una necesidad, órdenes, comprobaciones. El uso de las verdaderas frases sólo llegará más tarde, cuando la primera aparición de la inteligencia permita el uso de la conexión lógica de las palabras. Antes, con todo, puede formar frases solamente por imitación. En este caso no debe interpretarse esta serie de sonidos como verdaderas frases, a las cuales, entre otras cosas, les pueden faltar verbos, predicados y otros elementos lógicos.

El adulto que oye hablar al niño lo interpreta según su propio lenguaje, y puede engañarse. Para el niño, la palabra "mamá" puede equivaler a "mamá, ven aquí" o "dame de comer" o "mamá, siéntate". Pero aun teniendo estas significaciones, la palabra "mamá" no es un sustituto de una frase, sino solamente la expresión de un deseo, de una necesidad, de algún estado de ánimo.

Poco a poco el lenguaje del niño va diferenciándose, adquiriendo un valor específico. Llega el niño a usar de la palabra como instrumento de comunicación. Desde este punto de vista, el lenguaje tiene una doble función: cognoscitivo-intelectual y afectivo-volitivo. En el niño predomina casi exclusivamente, durante esta fase, la función afectiva. Aun cuando tenga también el lenguaje en el niño un fin primordialmente cognoscitivo, sirve, sobre todo, para manifestar las disposiciones afectivas del sujeto hacia los objetos y las demás personas.

Sintetizando, podemos distinguir en este período cuatro fases. La fase preparatoria comprende el primer año. Sus características son:

a) Balbuceo
b) La imitación de los fonemas complejos
c) El comienzo de la comprensión de las palabras aprendidas de los demás.

1ª fase: Empieza el niño a usar de las palabras y éstas en lugar de frases, pero agrupando dos o más palabras. Es de tipo afectivo.

2ª fase: Comprende que todas las cosas tienen su denominación. Al final de esta fase comienza el período de las preguntas, y le gusta aprender el nombre de las cosas. Predominan primero los sustantivos, más tarde empiezan a aparecer los verbos, pero escasean aún los adjetivos.

3ª fase: Introduce la flexión de palabras. Primero la conjugación, sigue la declinación y luego la comparación. Suele repetir cada vez con mayor frecuencia las preguntas "¿Donde?", "¿Qué?".Aún perdura el elemento afectivo que gradualmente va perdiendo su predominio frente al intelectual.

4ª fase: Aprende la construcción de frases complejas. Empieza a preguntar"¿Cuando?", "¿Por qué?".

En su conjunto, el lenguaje del niño difiere del adulto, pues es exclusivamente individual, cuando el del adulto es eminentemente social. Utiliza el lenguaje para expresar sus estados afectivos, sus actitudes psíquicas, también de naturaleza afectiva, sus deseos, sus necesidades. El carácter social irá paulatinamente creciendo a medida que avanza en edad.

Según STERN el número de palabras que un niño conoce en diversas edades, sería:


edad: 18 meses 2 años 3 años 4 años 5 años 6 años


palabras: 100 300-400 1000-1100 1600 2200 3000


En Psicología el concepto de MADURACION tiene un significado muy concreto. Viene a considerarse como el cambio del comportamiento determinado por el desarrollo anatómico y fisiológico del sistema nervioso, que hacen posible el ejercicio y el uso de las funciones. Se producen algunas estructuraciones constantes antes de que se manifieste una función.

Cuando las condiciones son favorables, se afirma que la función contribuye a una aceleración más amplia del desarrollo estructural del sistema nervioso. El funcionamiento de otras estructuras correlativas puede ser un factor que influya en la determinación del desarrollo estructural del todo. En este caso, cuando el crecimiento estructural no aparece directamente dependiente o ligado a una función e independiente de ella. Es imposible, evidentemente, una separación rigurosa entre estructuras y funciones como si fueran dos procesos distintos del desarrollo. No solamente son paralelas, sino que están en correlación, aunque un proceso puede avanzar respecto al otro.

Bien delimitados estos dos aspectos del desarrollo, se sigue que el conocimiento del proceso del desarrollo supone no solamente el estudio de las estructuras nerviosas y de las funciones con las que están ligadas, sino los otros aspectos del organismo en el período del crecimiento. Así en la determinación de las formas de comportamiento pueden intervenir cambios en la misma estructura, o sea en la muscular, o en la maduración de las glándulas endocrinas, o del sistema circulatorio.

Por ejemplo, la presión de la mano de un niño está condicionada no solamente a la inervación, sino también a la conformación y magnitud de la mano, las dimensiones del objeto que tiene que tomar, su forma, etc. Cambios en el equilibrio estático, importantes para aprender a tenerse en pie y caminar, están influidos por el crecimiento en longitud de los miembros inferiores en relación con el tronco. Según sea esta relación, tendrá más o menos facilidad para aprender a trepar, correr, etc.

La maduración no es un proceso particular de una actividad. Es característico de toda la personalidad. El estudio del desarrollo físico y del comportamiento han demostrado que en el crecimiento existen períodos de crisis en los cuales el niño es más sensible a determinados estímulos. El período crítico para una actividad puede aparecer en un determinado momento de la vida de un sujeto, y en otro momento para otra actividad. Esto nos hace ver el retraso de algunas funciones respecto a otras: la aceleración, aparente, en algunas, y sobre todo las diferencias que se observan en los diferentes sujetos.

La maduración interfiere con el aprendizaje, y viceversa. Pero no pueden oponerse, como hacen algunos autores, favorables unos a dar gran importancia al factor constitucional hereditario y otros al ambiental. Lo más exacto es determinar, en cada caso, cómo los dos procesos interfieren en el desarrollo de cada función.


El APRENDIZAJE es el proceso por el cual se efectúan cambios, relativamente permanentes, en el comportamiento que no pueden ser explicados por maduración, lesión o alteración fisiológica del organismo, sino que son el resultado de la experiencia. O con una definición más simplificada: aquellos procesos que intervienen en el cambio del comportamiento conseguido a través de la experiencia.

Hay que destacar algunos factores que limitan la posibilidad de aprender; entre ellos se distinguen:

a) Las características físicas del organismo: es obvio que ciertos organismos están incapacitados para realizar ciertas conductas como consecuencia de su estructura físicas. Tal es el caso de volar para los humanos o de hablar para los reptiles. Una parte importante en la determinación de los límites del aprendizaje de un organismo radica en la capacidad anatómico-fisiológica de su sistema nervioso.

b) La preparación biológica del organismo: es decir, un organismo está preparado para aprender ciertas conductas, no preparado para otras que se aprenden más difícil y lentamente e, incluso, contra preparado para algunas cuyo aprendizaje resulta tremendamente irregular.

c) Los períodos críticos: el aprendizaje de ciertas conductas se ve especialmente facilitado en determinados períodos de la vida. Por ejemplo, en relación con conductas motoras es impensable hacer de mí un campeón olímpico de natación, mientras que, por el contrario, resulta posible conseguirlo a los 15 o 16 años. La infancia, en general, es un período particularmente propicio para el aprendizaje por cuanto muchas adquisiciones posteriores se ven facilitadas si durante este período el niño se ve sometido a una estimulación rica y adecuada. No quiere esto decir que la infancia, aun siendo un período crucial, sea la edad de oro para el aprendizaje ni en relación con la rapidez y velocidad con que se aprende ni en cuanto a la profundidad y complejidad de las tareas aprendidas.

d) Por último, se ha de fijar también como límite el carácter no hereditario de las conductas aprendidas. No es posible la transmisión hereditaria de los comportamientos aprendidos.

Al avanzar la edad, la evocación sensorial se va haciendo cada vez más compleja, y se extiende a los procesos complicados y experiencias pasadas, aunque siempre de naturaleza sensorial. Con ellas adquiere el niño los diferentes conocimientos. Este proceso fundamenta el aprendizaje; para cuya obtención se requiere también el ejercicio. Por actuar sobre el aprendizaje diferentes factores, y sobre todo los procesos superiores psíquicos, un verdadero aprendizaje sólo existe en la edad que se llama eminentemente escolar, y por ello dedicada completamente al aprendizaje en la escuela. El niño entonces empieza a aprender, y entendiéndolo como acumulación de conocimientos sensoriales y motores y en cuanto se adapta a las circunstancias variables de la vida.

Siendo diferente el proceso del aprendizaje, también lo será el modo de aprender en este período y en el de la vida escolar. En este momento el niño aprende jugando; en cambio, en la vida escolar aprende conforme a unos esquemas prefijados, utilizando las experiencias de los demás y sobre todo ejerciendo su inteligencia y su voluntad. Durante la vida escolar sabe aprender el niño para un fin y posee las disposiciones afectivas y los impulsos volitivos para alcanzar este fin. En el niño de menos de seis años faltan la atención, inteligencia y voluntad indispensable para este trabajo. A lo más, puede aprender a realizar algunas tareas que implican una actividad motriz, por ejemplo lanzar y volver a coger la pelota.

El interés que tiene por todo, con que lo observa todo espontáneamente, sin necesidad de tensión volitiva, hace que el niño adquiera diversas acciones. Se muestra incansable en repetir muchas veces la misma acción. Es empujado, en realidad, a hacer, a actuar, a repetir las mismas cosas, las mismas acciones por un impulso interior. Esto se debe a la necesidad de una descarga de su exuberante energía interior. Antes de la edad escolar, y particularmente entre los dos y cuatro años, vive sumergido dentro de su mundo presente. No le interesa el pasado, ni le preocupa el porvenir.

Por consiguiente, no estando todavía en disposición de poder atender a un aprendizaje integral, la experiencia de la vida que vive le proporciona el material para la vida cognoscitiva. Cuanto ve, siente y experimenta se deposita en lo íntimo de la conciencia. Esto lo comprobamos cuando el niño revive espontáneamente todo lo que le ha impresionado. Siente con ello o bien placer o disgusto. Uno de los aspectos característicos de estas evocaciones es que a veces, aun siendo bien determinadas y precisas, no están situadas en el tiempo y muy poco en el espacio. Por esto cualquier evidencia de la experiencia pasada suele expresarla siempre con la misma palabra: "era una vez..." Con lo cual fácilmente se comprende que las horas del día, las fechas del calendario no tengan valor alguno para él, a no ser que estén unidas a un dato perceptivo, por ejemplo la tarde, la primera nevada, etc. Si a un niño de tres años se le pregunta por la tarde qué hora es, responde con indiferencia, a lo mejor, las doce de la noche. Si se le hace reflexionar que en tal hora se duerme, y que por consiguiente no es exacto cuanto ha dicho, se queda parado. Parece que está reflexionando y luego se corrige. Dice datos, horas sin pensar. Probablemente se trata de ecolalia (repetición automática de las palabras).

Mostrar a un niño un reloj y preguntarle la hora, aun cuando sepa leer los números, es exponerse a recibir una contestación al acaso, aun mirando el reloj, pero sin leer la hora o sin comprender lo que ve. Otro de los elementos que nos explican la facilidad de esta clase de errores es que el niño re-evoca las experiencias pasadas sólo por medio de una cadena asociativa.

Antes de hablar de conciencia moral primitiva hay que aclarar el concepto de MORALIDAD. La noción de moralidad responde a un conocimiento y convicción espontánea de la diferencia objetiva entre el bien y el mal y de la posibilidad de elegir entre ambos.

Es conocida la caracterización de la primera infancia hecha por PIAGET. Para él, tanto desde el punto de vista del conocimiento como desde el punto de vista moral, se caracteriza por el "egocentrismo". Este egocentrismo, desde el punto de vista moral entraña "una especie de anomía (falta de ley, defecto congénito del sentido moral), de modo que la ternura y el desinterés pueden ir a la par con un egoísmo ingenuo, sin que el niño se sienta espontáneamente mejor en un caso que en el otro.

Así como las ideas que atraviesan su espíritu se presentan a él bajo la forma de creencias, y no de hipótesis que es preciso verificar, así también los sentimientos que surgen de la conciencia del niño se le aparecen inicialmente como poseedores de un valor, y no como fenómenos que deban ser sometidos a una evaluación ulterior. Sólo mediante el contacto con los juicios y las evaluaciones de los demás cederá progresivamente terreno esa anomía intelectual y afectiva, bajo la presión de las reglas lógicas y morales colectivas.

Esta etapa del egocentrismo puro de la primera infancia es la que corresponde al período preescolar y los primeros cursos de educación básica obligatoria. En ella la presión unilateral de los adultos sobre el niño es lo total. El niño recibe las ideas de lo bueno y de lo justo, de lo malo y de lo incorrecto, de las personas con autoridad, principalmente de los padres. Bueno es todo lo que los adultos significativos aprueban y permiten; malo todo lo que prohíben y castigan.

En este estadio las fuentes de vinculación moral son las que provienen del exterior. La conducta moral del niño viene marcada por la obediencia a la autoridad.

Junto con el egocentrismo moral, entendido sobre todo como incapacidad general de comprender el punto de vista de la otra persona, hay que colocar el llamado realismo moral, como la principal característica de la moral de la heterónoma.

El realismo moral, alude a la actitud del niño frente a las normas y reglas dadas por las personas con autoridad, a la tendencia infantil a considerar las reglas y normas como valores subsistentes en sí mismos, independientes de la conciencia individual y obligatoriamente impuestos. Es lo que se ha venido en llamar la cosificación de las reglas morales, dando a las mismas un carácter absoluto, sagrado, inmutable.

El realismo moral significa una moral de obediencia y de respeto unilateral, de obediencia a las personas con autoridad o a una regla absoluta, que se ha hecho sagrada en la mente del niño, y de respeto al adulto y a la regla prescrita por el adulto. Pero esta obediencia y respeto supone también el sentido literal de las normas. El niño concibe las reglas al pie de la letra, no tiene en cuenta para nada la intención del que obra, sólo aprecia los actos morales en función de su adecuación y conformidad material con lo mandado, con las normas establecidas. Ello le llevará a una posición de responsabilidad meramente objetiva.

Esta moral basada en el miedo, unilateral en el sentido de una sola dirección hacia el adulto, es la del castigo y de las sanciones represiva y punitiva.

Para el niño de este estadio el castigo debe ser dolorosa (punitivo) y la sanción se le aparece como perfectamente legítima y necesaria. Esto está estrechamente unido al concepto de justicia inmanente, a la creencia del niño de que los castigos y sanciones son algo que emana de las cosas mismas y son automáticos. Esta creencia no brota espontáneamente en el niño. Los niños no nacen con un "código moral". Esta creencia infantil es el fruto de la presión adulta.

En este estadio de la moralidad, lo bueno, lo justo, se definen en términos de una necesidad evidente de suyo, en sí. Las normas y reglas son realidades tradicionales.

La responsabilidad objetiva, muy acentuada en los niños hasta los siete años, consiste fundamentalmente en el hecho de que el niño al estimar una acción moral sólo tiene en cuenta las consecuencias que se derivan de ella, y no la intención de la persona que la ha producido.

Cada día se vuelve más la mirada a la familia como centro en el que no sólo se establecen los cimientos de un desarrollo del razonamiento moral, sino también como lugar en el que se ofrece al individuo la posibilidad de vivir aquellas experiencias morales que al ser organizadas reflexivamente permitirán la construcción de las estructuras cognitivo-morales, al tiempo que servirán de modelo vivo de comportamiento.

Es sin embargo, en el marco de las escuelas, del aula de clase, en donde se está mirando en la actualidad, al pensar en una nueva educación moral. Y ello no sólo porque se parte de la idea de que toda educación es educación moral y de que todo profesor es a su vez un educador moral, sino porque la comunidad escolar presenta unas condiciones que permiten la aplicación de los postulados de las teorías morales, al reunir aquellos aspectos de comunidad de jóvenes y adultos, con diferentes perspectivas, roles y actividades colectivas.

Por ser la vida del niño predominantemente instintiva emergen las reacciones afectivas. Los sentimientos son propios de la vida adulta. O mejor dicho, aparecen con las primeras manifestaciones de la inteligencia. Sin embargo, la vida de los sentimientos es más precoz que la de la inteligencia, a la cual se anticipa. Así vemos aparecer en el niño sentimientos que preanuncian verdaderos sentimientos estéticos. Por esto ciertos niños sienten un gran goce escuchando cuentos, música, dibujando, aun sin llegar a comprender el verdadero significado de sus propias acciones.

El cuento interesa al niño porque corresponde a su actividad fantástica. Le importa poco si el "erase una vez" responde o no a la realidad. El vive sólo del momento actual. No le interesa saber si el protagonista o los otros personajes son reales o no. No los confronta con fines críticos. Es cierto que la trama de los cuentos no puede alejarse mucho de la vida que suele llevar el niño. Si no se tiene en cuenta esto, se corre peligro de que el niño no siga el cuento. La Caperucita Roja, Haensel y Gretel, protagonistas de los cuentos, son niños como ellos, y se encuentran en las mismas circunstancias en que ellos se hallan. Solamente después de los cuatro años pueden introducirse en los cuentos los reyes, los gigantes, las brujas.

Estos personajes, con sus vicisitudes interesan al niño porque éste, como oyente de los cuentos se cree personificado en ellos. Se siente satisfecho en sus deseos y en sus aspiraciones, que encuentran un modo de realizarse, sin obstáculos, en los cuentos solamente. El juego de la fantasía del niño no exige ni siquiera que la síntesis se realice en el cuento. Le basta la sucesión de los hechos sin lógica. Una organización elemental se exige solamente después de los cinco años, es decir, cuando empieza a aparecer la inteligencia. Hay que tener en cuenta que cuando el niño capta la estructuración del cuento empieza a contarlo él mismo, mientras que en los primeros años se contenta con escuchar, haciendo a lo más, alguna pregunta.

La afectividad intensa no diferenciada, predominantemente instintiva, hace que el niño aparezca ant4e el adulto marcadamente egoísta. En efecto, no tiene consideración por nadie ni tiene en cuenta sus necesidades: solamente se interesa y vive para sí. En realidad es un ego centrista.

Una manifestación precoz del egocentrismo es la obstinación característica del período que estamos estudiando. El origen de la obstinación infantil es evidente. El niño no puede dejar de desear con toda fuerza un objeto que ha conocido y que le ha atraído o al menos ha despertado su interés. No siempre puede comprender el valor intrínseco de este objeto y ver, por ejemplo, que puede serle nocivo o estar prohibido. Tanto menos puede comprender el por qué de la prohibición que le hace el adulto o por qué es nocivo. De ahí que surjan con frecuencia conflictos interiores entre el querer un objeto y el no poderlo poseer, conflictos que tienen el fundamento entre el querer del niño y la voluntad del mayor.

La testarudez y la obstinación se han de considerar como afirmaciones negativas, rudimentales, inconscientes del propio "yo". Este modo peculiar de reaccionar va disminuyendo con la edad, gracias a la intervención de la inteligencia y también a la experiencia.

Una segunda forma de afirmación del "yo" es la actitud que podría llamarse de orgullo. A los dos años el niño se siente humillado cuando se le elimina de la sociedad porque es pequeño. Por lo mismo, cuando puede hacer una cosa, la hace solo, y aun cuando no lo logre se obstina en hacerlo.

Aparecen ya las primeras manifestaciones del pudor. Hacia el cuarto año el instinto mueve al niño a cubrirse y a esconderse para algunos actos fisiológicos. Estas manifestaciones también son instintivas.

Al instinto de defensa se debe el que el niño se esconda cuando aparecen en el ambiente familiar personas desconocidas.

Hacia el final del cuarto año empiezan a abrirse camino el arrepentimiento y la vergüenza por haber cometido algo.

Estos son los primeros indicios de la diferenciación afectiva que precede a la organización de la fisonomía moral del hombre adulto.

Aunque el niño tiene como centro de su vida los propios intereses, todo cuanto se refiere a la propia existencia, lo que es inherente a la conservación, este egocentrismo, sin embargo, no llega a suprimir las relaciones con el ambiente de los demás, por más reducido que sea. Estas relaciones se iniciaron con la primera sonrisa dirigida a un rostro humano, la madre; se dirige incluso a todo aquel que le cuida o que tiene alguna relación con él. Por consiguiente, en el niño los afectos hacia las demás personas nada tienen de común con la sociabilidad propia del adulto. A poseer un concepto de sociedad y todos aquellos conceptos que se refieren a las relaciones sociales, el niño no llegará hasta los 8-10 años.

En esta fase que estamos describiendo, pues, la relación social del niño se reduce a la relación afectiva con alguien, muchas veces con una sola persona. Este contacto es proyección del propio yo sobre otra persona. Las mismas aparentes manifestaciones de altruismo no son más que manifestaciones de egocentrismo. El niño quiere a quien le demuestra cariño. Desea que le tomen en brazos y sea acariciado por todos aquellos que le quieren. Esto lo hace porque siente necesidad de que le quieran.

No es infrecuente que a los sentimientos o manifestaciones que parecen de verdadero amor hacia alguna persona o solamente de simpatía sucedan también rápidos movimientos reveladores de antipatía y quizá a veces de odio, estados agresivos originados principalmente por una desilusión.

Un castigo, la privación de un juguete son causas suficientes para engendrar enemistad entre el niño y el adulto. Después de los tres años, los niños de temperamento más fuerte pueden reaccionar sencillamente con una negativa, que hay que interpretar como una demostración de falta de cariño. Pueden también reaccionar con una actitud que toma el aspecto de venganza o bien con una actividad de defensa positiva,

Hay quien ha dicho que los niños son de corazón duro, fundándose en que les resulta más doloroso perder un juguete que a su madre. Hay que buscar la explicación en que el niño está muy lejos de comprender el verdadero significado de los sucesos, de la muerte de la madre, y, en cambio, la pérdida del juguete le resulta inmediata y profundamente dolorosa.

Alguien les ha acusado también de crueles poro la tendencia a destruirlo todo y a maltratar, a veces, a los animales. Lo único que en realidad pretende es ejercer su potencia sobre algo. No existen para él las diferentes gamas de acciones. Por consiguiente, fácilmente llega al extremo de destruir un objeto o matar un parajito o vengarse de un adulto con un acto que a sus ojos no es más que una afirmación de lo que es capaz de hacer. Con esta tendencia a la destrucción, sin darse cuenta, el niño puede causar daños graves a personas, sin que prevea sus efectos.

La fisonomía afectiva del niño de dos a cinco años aparece, si se mira superficialmente, poco atractiva. El que no llegue a examinar las causas podrá parecerle indicio de un carácter desagradable. Después de los tres años ya es capaz de participar en la vida de los adultos no sólo por sugestión; y llega a llorar y alegrarse con ellos.

Esta es una etapa propicia a unas relaciones fraternales especialmente complejas, sobre todo en la esfera afectiva. En principio y en teoría, el vínculo entre hermanos está basado en el amor. Pero el grupo fraterno no está constituido aisladamente, sino que nace y se desarrolla dentro de un contexto social-familiar cuya cohesión está favorecida o perturbada, involuntariamente, por los padres. En esta sociedad familiar, cualquiera de sus miembros puede sentirse amenazado al percibir que aquello que posee, bien sea seguridad, afecto, status o propiedades, puede ser usurpado por otro, en el sentido literal de la acción de usurpar. Este temor se conoce con el nombre de celos.

La amenaza alcanza un grado mayor de sutileza al presentir que ese otro puede lograr un mayor nivel de competitividad y prestigio, con lo cual la amenaza percibida sube de grado porque lesiona la autoestima. Esta segunda modalidad de temor es más peligrosa, porque, si está muy asentada, puede aparecer en cualquier situación futura, sin ningún fundamento objetivo, constituyendo la envidia, aspecto más complejo aún que el de los celos.

En la envidia, el sujeto se siente amenazado por el simple hecho de creer que su status o competencia quedan inmediatamente mermados por el status o competencia superiores de otros. El clima de envidia está favorecido en un ambiente de competitividad, como puede ser el de una sociedad industrializada, o el que propicia frecuentemente la escolaridad. También se propicia la envidia en el medio familiar, con situaciones que parecen creadas para dificultar que el sujeto valga por sí mismo, sometiéndolo constantemente a comparaciones con una norma o modelo establecidos. Algunas situaciones familiares, por el contrario, pueden paliar, e incluso contribuir, a que desaparezca el clima de competitividad hostil y sus secuelas.

Parece ser que una madre excesivamente preocupada por el reparto equitativo de su afecto a los hijos, puede crear situaciones tensas y conflictivas, mientras que una madre más despreocupada, por diversas circunstancias, por ejemplo madre de familia numerosa, al prodigar más liberalmente sus atenciones, sin ideas fijas, crea un ambiente más distendido y cordial, en el que los hijos no son tratados siempre de acuerdo a un molde de comportamiento estricto y rígido. La posibilidad de sentir celos o envidia, aun en una atmósfera competitiva, depende de otros muchos factores, como el temperamento, los rasgos de personalidad y el tipo de relación con la constelación familiar, que hacen al sujeto más o menos vulnerable y susceptible de ser afectado por los celos o la envidia.

Son numerosas las variables que pueden crear una relación fraterna propicia a los celos, envidia o cualquier otro conflicto afectivo. Así, la posición o rango, la edad, el sexo, el contexto familiar, la predisposición a la independencia o dependencia, etc.

En lo que se refiere al rango o posición que ocupa un niño respecto a sus hermanos, hay, a su vez, situaciones diversas. El primogénito ocupa una posición difícil al nacer el primer hermano, pues percibe más claramente la posible pérdida del afecto de los padres y de su situación privilegiada, que en lo sucesivo tendrá que compartir. Aun así, la situación puede variar si es el primogénito de una familia numerosa y el nacimiento de los hermanos tiene lugar en breves períodos de tiempo. También incide la edad del primogénito en el momento de nacer el hermano. Será decisivo el modo como la familia prodigue sus cuidados al pequeño y la posibilidad que el primogénito tenga de ser atendido por otros miembros de la familia, que atenúen la descompensación afectiva.

El segundo, en el rasgo o posición, parece que está en ciertas condiciones de inferioridad para algunos aspectos del desarrollo emocional, como es el proceso de identificación con la madre, en el caso de las niñas, naturalmente. Aunque no hay investigaciones suficientes, parece que las niñas primogénitas tienen mayores posibilidades de llamar la atención, atrayendo sobre sí más cuidados maternos, lo que favorece la identificación.

La investigación sobre el más pequeño de los hermanos es contradictoria, de tal modo que pareciendo, por unos autores, el más mimado, es considerado por otros como el más propicio al abandono en mimos y cuidados. Generalmente, el menor despliega una serie de rasgos afectivos relacionados con un tipo de personalidad en la que el afán de superación es constante.

Respecto a la variable sexo, conviene destacar la incidencia que en el plano emocional pueden aportar otras diferencias significativas derivadas del mismo. Así, parece ser que los niños tienen mayor tendencia a la motilidad y a la agresión, mientras que las niñas, que maduran con mayor rapidez que los niños, manifiestan un mayor control emocional. En algunas ocasiones, puede que sea menos significativo ser el primero o el último de los hermanos, como ser el primer varón, después de tres hermanas, o a la inversa. También puede influir en la percepción que el niño tenga de ser más o menos querido, la proyección que una madre haga del deseo no alcanzado de haber tenido sólo hijos y no hijas, o a la inversa.

La diferencia de edad entre los hermanos es otra variable de notable influjo. Si la diferencia es pequeña, menor de dieciocho meses, la aparición de los celos, es más rara, puesto que también el niño mayor requiere cuidados similares al pequeño. También repercute menos en la conflictividad fraterna si el hermano mayor tiene la edad suficiente como para tener ya intereses fuera del hogar (escuela, amigos, etc.), cuando nace el hermano. En este caso, el YO tiene sus propios canales de enriquecimiento ya establecidos.

El grado de dependencia-interdependencia alcanzado por un niño le hace más o menos expuesto a la percepción de amenaza derivada de la posición alcanzada por otros. Un niño inseguro percibe con mayor agudeza la amenaza de aquello que puede lesionarle en múltiples aspectos: por ejemplo, en la posesión exclusiva del cariño materno.

Tampoco conviene exagerar la imagen de rivalidad entre hermanos. No hay que olvidar que las pequeñas frustraciones o roces propios de las personas que conviven y comparten el espacio doméstico, el afecto paternal y todas las pequeñas cosas materiales que conforman un hogar, no son suficientes, para excluir unas relaciones que, en el fondo, son de verdadera amistad, entrega y, a veces, hasta de sacrificio. Una vez más, la ambivalencia es la nota dominante de la relación afectiva.


LA MENTIRA:

Una cuestión de gran interés pedagógico y que tiene que ser estudiada desde el punto de vista psicológico es la mentira. Los pedagogos tratan frecuentemente el tema de la mentira, y la consideran como una de las características de la primera infancia en sus últimos años. Este enfoque suyo del problema no tiene, sin embargo, fundamento alguno. Generalmente suelen designar con el nombre de mentira lo que no lo es en realidad. Si el fenómeno de una verdadera mentira se encuentra ya en los niños, se tiene que sospechar de aquellos que le rodean. En este caso no sería más que un fenómeno de imitación, en cuya génesis habría intervenido la sugestión.

Para comprobar si el niño tiene la costumbre de decir mentiras o de si es capaz de mentir, hemos de tener en cuenta que la mentira es una afirmación que tiene por fin engañar a otro sobre hechos sucedidos o estados anímicos para provecho propio. La verdadera mentira supone una noción elemental, al menos, de que un hecho verdadero o un estado de alma puede ser callado o falsificado. Además, es indispensable que el sujeto conozca la finalidad de los propios actos y de las propias afirmaciones. La conciencia que un sujeto tiene de la no conformidad entre lo que él ha afirmado y lo que ha pensado o ha sucedido, nos permite distinguir la mentira de la ilusión mnemónica (cultivar la memoria por medio de asociación de ideas). La finalidad que el sujeto persigue con la mentira, es decir, la utilidad que tiene para el sujeto, la distingue de las producciones de la fantasía.

Por consiguiente, existen características que distinguen la mentira, las cuales demuestran que, para decir una mentira, es necesario un grado de desarrollo mental que está muy por encima del que el niño posee. Lo que se suele llamar mentira del niño es solamente una apariencia de mentira o, a lo más, es la primera manifestación de una actitud engañadora del comportamiento, debido a la influencia del ambiente.

Son observadores superficiales los que atribuyen la mentira al niño. A ellos les parece mentira la simple superposición o confusión de datos de la realidad con los de la fantasía, tanto en el juego como en las palabras. Puede hacernos considerar como mentirosos los juicios del niño, el hecho de que la afectividad predomine todavía sobre la actividad psíquica. Mientras son muy intensos los estados afectivos, el conocimiento del mundo es todavía insuficiente. Así es muy fácil que al niño le parezca un verdadero acontecimiento lo que él piensa o desea. Faltándole el control crítico por la insuficiencia del desarrollo mental, le falta también la posibilidad de discriminar lo que es verdadero de lo deseado y de lo que piensa.

No se puede negar que en los primeros años se presentan en el niño actitudes que pueden considerarse como disposiciones para la simulación. Son éstas las primeras manifestaciones caracterológicas de la personalidad adulta. Por ejemplo, el niño dice que se siente mal para llamar la atención o bien para evitar un castigo o ganar algo que satisfaga su deseo. Estas actitudes son instintivas, inconscientes. Son las primeras manifestaciones de las disposiciones y de las tendencias caracterológicas. A veces llegan a ser como el anticipo del desarrollo de una anormalidad caracterológica. Además, en el niño existen instintos de defensa de todo cuanto es desagradable y de atracción de todo cuanto es placentero, movimientos éstos que reprime el adulto. Estas tendencias interiores aparecen a veces como socialmente reprobables, pero son siempre instintivas. Si el niño continúa mucho tiempo en esta actitud de obstinación, ya se manifiesta en esto una disposición caracterológica que podrá facilitar la mentira, cuando el niño sea capaz de reflexionar y de disimular el estado de su propio espíritu.

No son raros, en cambio, los casos de aparentes mentiras por miedo. Ordinariamente son el resultado de un tratamiento pedagógico equivocado. Los suelen causar los castigos inapropiados a la edad y a las faltas cometidas, de tal manera que provocan una actitud íntima de defensa que toma el aspecto de mentira. Pero, en realidad, no lo es, porque falta en el niño la capacidad de reflexión hecha para engañar. Estas formas aparentes de mentiras son la demostración de un tratamiento injusto por parte del adulto.

Una forma aparente de mentira la favorece el comienzo de la actitud escolar, cuando no existe una perfecta unión entre los dos ambientes del niño en cuanto a la educación: el familiar y el escolar.

Por consiguiente, el niño no es mentiroso. Puede llegar a serlo si una educación deficiente le induce a ello para defenderse o para huir de todo aquello que él cree erróneo o nocivo. El maestro o el educador, por consiguiente, tienen que dejar aparte todos los libros de pedagogía que hablan nada menos que de una terapia infantil de la mentira. Más bien hay que crear un ambiente doméstico y escolar que no obligue al niño a defenderse con subterfugios. Por tanto, no hay que excogitar medios de control o de castigos para el caso en que se haga patente una tendencia a la simulación. En este caso se trata de un caso patológico o de una influencia nociva del ambiente anormal.

Es evidente que es injusto castigar al niño no responsable. Dada la gran sugestionabilidad del niño, es aconsejable usar los cuestionarios para descubrir las mentiras, como han hecho ya algunos pedagogos. De este modo fácilmente, por su gestión, se sugiere al niño que mienta y se obtiene el resultado contrario. El único modo de educar al niño en la verdad es el de despertar en él gradualmente el sentido de responsabilidad y de control de sí mismo. Además, debe tratársele con mucha dulzura, de tal manera que inspire confianza.


LOS CASTIGOS:

Otro problema pedagógico que plantea el desarrollo psíquico de la primera infancia es el de los castigos. A algunos autores les parece indispensable para impedir muchas acciones que son nocivas y de cuyo valor no se da cuenta el niño o no comprende su significado. Entre éstas está la defensa de la salud, las exigencias de la limpieza, del orden, del porte exterior, etc. En estos casos el niño se encuentra sometido a continuas prohibiciones. Pero quien obra así olvida que el niño vive del presente y no recuerda más que aquello que se le ha prohibido momentos antes. Ordinariamente sus deseos, sus necesidades, exigen ser satisfechos, por ser instintivos.

No quiere el niño que otros le vayan con razones y le impidan algo por medio de una inhibición. El resultado podrá ser obtenido momentáneamente, pero muy pronto la necesidad y el deseo se vuelven a presentar, y la energía vital hace que estos movimientos instintivos tengan que ser satisfechos. Por este motivo el niño obstinadamente hace lo que está prohibido. Ahora bien, a primera vista parece que no exista otro medio para deshabituar al niño de una acción que el adulto juzga ilícita o inconveniente si no el de crear un complejo asociativo desagradable por medio de un castigo infligido a todo acto malo; esto no puede ser aprobado. Esta ventaja aparente anima a los educadores, no sólo a usar, sino abusar de los castigos.

El niño es castigado continuamente porque se mete el dedo en la boca, no para de hacer muecas, deja las cosas desordenadas en su habitación, toca imprudentemente los objetos de valor, etc. Castigándolo por todos estos actos, se llega a no dejarlo vivir. En lugar del proceso asociativo desagradable, que tendría que inhibir cualquier acción prohibida, se crea una disposición de ánimo completamente diferente. Según el temperamento, el niño permanece completamente inhibido, teniendo miedo de todo y dejando de actuar, o por el contrario, como si el castigo no le afectara, se comporta como si fuera insensible a él y se vuelve agresivo.

Por consiguiente, se encuentran frente a frente la voluntad del adulto y la obstinación del niño. A veces el adulto es más obstinado que el niño. Quiere el desquite a toda costa, y el niño tiene que obedecerle absolutamente. Hay que reflexionar que la obediencia, desde el punto de vista educacional, no es un fin, sino solamente un medio que tiene que conducir a un fin. Por esto la educación de la obediencia tiene que combatir los movimientos instintivos desordenados del niño; pero no tiene que matar el germen de la personalidad que está naciendo en él y que se irá afirmando con la elección voluntaria de un fin entre varios por el valor con que se presentan estos fines.

Dicen algunos autores que el castigo tendría que servir para vencer las manifestaciones menos buenas del carácter: la glotonería, la crueldad, los celos, etc. También esto es una equivocación. En los primeros años no puede hablarse todavía de carácter, no existe todavía una personalidad organizada. Las manifestaciones anteriormente enumeradas no son más que disposiciones naturales, manifestaciones instintivas. No pueden ser arrancadas, sino solamente corregidas por medio de un ambiente apropiado a los fines educativos que se tiene que proponer en cada caso.

El castigo entonces no hace más que vigorizar la tendencia natural a crear una disposición de ánimo refractaria a las influencias de la voluntad de otro y un estado de agresividad. Sobre todo, procediendo así, se rompe la posibilidad de comunicación entre el niño y el educador. El niño no tiene confianza en él, intenta escaparse siempre, a veces no cree en lo que dice. Por consiguiente, en lugar de eliminar lo que no es deseable se llega al extremo contrario.

Una de las causas de las equivocaciones educativas consiste en creer que el niño se sirve de principios y de normas de vida moral que son expresiones de la mentalidad y de las exigencias éticas y sociales del hombre adulto. Juzgándolo así, se le exige al niño una línea de conducta cuyo fundamento es incapaz de reconocer y apreciar. Así se le atribuyen culpas de las que no es responsable. Entre los efectos nocivos de esta orientación pedagógica hay que consignar que se le enseña al niño una acción no buena que desconocía. Por esto sucede, por ejemplo, que con la acusación hecha al niño de "tú eres un mentiroso", aprende qué significa la mentira y las ventajas que puede sacar de ella, cuando quizá por sí mismo hubiera tardado mucho tiempo en descubrir cuál es la conducta que tiene como fin el engaño de los demás.

Ahora bien, si el educador ha de tener por norma un conocimiento lo más completo posible de la vida mental del niño y no puede exigirle lo que exige al adulto, no por esto ha de dejarle hacer lo que quiera. Por el contrario,, conviene sacar el mayor partido de las actitudes instintivas del niño para educarlo. Sólo eventualmente, y en muy raros casos, se tendrá que recurrir al castigo. La experiencia enseña que el niño es muy sensible a las amonestaciones mientras pueda darse cuenta y esté persuadido de que sus actos merecen reprobación desde algún punto de vista. En este caso acepta el castigo como expiación del propio error. El afecto además lo puede conseguir todo.

El uso de los castigos corporales que producen dolor no tiene que consentirse más que en casos extremos, cuando, inútiles los demás medios, el niño persevera en su actitud peligrosa o nociva para su vida física. Es decir, cuando es necesario defenderlo enérgicamente, por ejemplo cuando se obstina en subir a una silla para asomarse al balcón o a una ventana abierta.

En todo caso, el castigo tiene que ser siempre un medio educativo; por esto no es necesario que sea corporal, sino más bien persuasivo. Es necesario que el niño lo reconozca como justo y proporcionado a la culpa. Si no es así, resulta ineficaz. Ha de poder captar la relación existente entre la culpa y el castigo. Este ha de ser conocido como consecuencia del acto realizado por él. Solamente así es eficaz. De este modo podrá ser útil el que la madre o la maestra niegue un beso o una caricia, o cualquier otra cosa que el niño desea.

En los castigos hay que hacer conocer al niño la proporción entre la culpa y el castigo. En esta fase de la vida evolutiva, el niño conoce ya la unión existente entre él y el adulto; el mayor castigo y el más eficaz es el aislamiento. Es suficiente demostrarle que no se interesa uno por él, que se le deja solo. Basta dejarle abandonado en una habitación para que él lo juzgue un gran castigo. Para los primeros años puede servir muy bien la privación de cualquier golosina; más tarde será más eficaz la privación de un paseo o de un juego.

Al dar los castigos no hay que perder nunca de vista dos principios: que exista proporción entre la culpa y el castigo, y que el modo de castigar sea apropiado a la edad del sujeto. Cuando se violan estos dos principios, se provoca en el ánimo de los niños reacciones que pueden ser muy peligrosas. Se puede llegar desde la ruptura entre las relaciones educativas del niño con el adulto, y por consiguiente a una imposibilidad ulterior de educación, hasta un re plegamiento del niño sobre sí mismo, estado que puede favorecer la incubación de alguna neurosis. Para que los castigos sean eficaces será bueno procurar que no sean siempre los mismos, ya que el niño se habitúa a una forma de castigo y deja de reaccionar a él.

En el acto de castigar son importantes estos momentos, que hay que tener muy presentes para apropiar el castigo al desarrollo del niño. Cuando, en los primeros años, no está en condiciones de reaccionar más que por vía asociativa, el castigo obra como un reflejo condicionado de Pavlov, en cuanto el castigo tiene un lazo asociativo con una determinada acción. Esto tiene efecto durante el tiempo que dure este lazo asociativo. En el tercer o cuarto año, aunque confusamente, el niño capta la relación de causa a efecto entre la propia acción y la punición que se le inflige. Más tarde tiene conciencia de que su culpa requiere una expiación, y si ha sido educado y no atemorizado pide espontáneamente el castigo o al menos lo encuentra justo y lo acepta serenamente. En este último período, el maestro y la madre han de tener una fina intuición de los pensamientos del niño y deben proceder con mucho tacto en la educación, para no determinar la formación de una conciencia moral errónea, o lo que es peor aún, para que no se incube una reacción de carácter patológico o sea el origen de una deformación mental también patológica.


LA ESCOLARIDAD:

Cuando el niño llega a la escuela se encuentra con un mundo completamente diferente al de su casa. Ya no es el niño de papá y de mamá, que goza de una posición de privilegio continua por parte de los mayores. Ahora tiene que convivir entre iguales y tendrá que luchar continuamente por conquistar un puesto adecuado. La relación con los iguales viene a sustituir a la relación entre desiguales propia de la familia. En realidad esta situación es para el niño completamente nueva, puesto que se encuentra con compañeros que "no tienen obligación de quererle" como sus padres. Además, tiene que habérselas con un maestro que impone normas y restricciones.

El niño suele vivir la situación escolar como extremadamente destructiva. Se siente impotente contra todo el aparato organizativo que se le impone de pronto. En su casa tenía trucos y formas de evitar la autoridad; ahora todo esto le resulta completamente inútil. Es posible que el niño, muy apegado a sus padres y preso de temores inconscientes, se niegue insistentemente a ir a la escuela. Las formas de manifestarse esta negativa es extraordinariamente diversa. La más directa son los lloros y rabietas a la hora de tener que llevarlo al colegio. Otras formas de rechazar la escuela son las manifestaciones psicosomáticas de todo tipo. Los vómitos matinales son bastantes típicos; representan una forma de rechazar la nueva situación que se le plantea: Otras veces son las más diversas "enfermedades" las que impiden que el niño haga una escolaridad regular.

Si los padres son personas hiper-protectoras y con sentimientos de culpa, reaccionarán no llevando al niño al colegio, sino al pediatra una y otra vez para que le recete "vitaminas y reconstituyentes". El niño que no puede conseguir sus finalidades egocéntricas, logra por esta vía seguir apegado a su familia y mantener una temática regresiva. En muchas de estas situaciones, que no sabemos si considerar normales, hay que actuar de forma que logremos tranquilizar los temores inconscientes de los padres para que, sin violencias, el niño se reintegre a la escolaridad.

También puede suceder lo contrario: que el niño vaya con gusto a la escuela para liberarse de los conflictos que tiene en su casa. Esto suelen expresarlo los niños diciendo que en su casa se aburren, que en la escuela tienen amigos, etc.

Aparte de toda la problemática que plantea este factor externo del nuevo ambiente escolar, en que el niño se ve arrojado, es necesario tener siempre en cuenta las analogías que el niño va a encontrar en su nuevo ambiente en relación a su familia. El niño no abandona su forma anterior de elaborar la experiencia y la desplaza a la escuela. Repite con sus compañeros y maestros las mismas relaciones que tiene en la familia. El maestro será el padre, y los compañeros, los hermanos. Es evidente que muchos niños se comportan en la escuela de una forma diferente que en su familia.

El niño dependiente y sumiso a sus padres puede plantear en el colegio problemas de disciplina, mientras que un niño nervioso y fácilmente excitable en su casa se encuentra bien adaptado al ambiente escolar.

En la escuela se encuentra en una nueva situación familiar menos comprometida que en su casa. La agresividad contra el padre, mal reprimida, se manifiesta como una continua actitud oposicionista al maestro y una negativa sistemática a colaborar en el trabajo escolar. Para el niño el maestro es una figura paterna y puede elaborarla, dependiendo también del comportamiento del maestro, como un padre bueno o como un padre malo. En cualquier caso, la dependencia de él no está tan ligada a sus conflictos como la dependencia con su padre, lo cual le permite una cierta movilidad afectiva. El razonamiento del niño sería el siguiente: "A mi padre no puedo agredirlo; al maestro, sí", o "Mi padre no es bueno, y el maestro, sí". En los niños que llegan a la escuela con una buena elaboración e identificación con la figura paterna, la relación con el maestro suele ser buena. Repite, en sus rasgos esenciales, la que tenía con el padre.

Cuando el niño se comporta bien en la escuela y mal en su casa, estamos ante niños relativamente sanos psicológicamente, pero que tienen un padre o una madre que con su comportamiento irregular, punitivo o neurótico los están continuamente excitando. La situación de la escuela les resulta mucho más sedante que las relaciones que mantienen en su casa. También estos niños están más a gusto en la escuela que en su casa.

Los niños que no han resuelto adecuadamente sus conflictos familiares previos son los que plantean problemas de adaptación escolar.

La actitud del niño dentro del grupo que forma cada clase no es ajena al comportamiento de sus compañeros. Las actitudes neuróticas de un niño representan también las actitudes reprimidas inconscientes de otros niños más equilibrados psíquicamente. Un comportamiento neurótico de un niño puede "fascinar" a otros miembros del grupo escolar, pudiendo crear una auténtica oposición dentro de la clase. Si el maestro reacciona forzando su autoridad, puede aumentar la agresividad del grupo oponente, estableciéndose un círculo vicioso de agresividad-autoridad.

Desgraciadamente, aún son muchos los maestros que hacen de la autoridad la base de la disciplina escolar. Si el niño se porta mal en la escuela, lo interpretan como; si no aprende adecuadamente sus lecciones, como "vago", etc. Con sus ideas y comportamientos autoritarios plantean a los niños problemas que no tienen capacidad de resolver. La represión, el castigo, suele solucionar muy pocas cosas en esta situación.


LECTURA:

La materia prima del conocimiento llega al niño a través de los sentidos. Como gran parte de dicha materia le llegará por medio de la lectura, todo maestro habrá de poseer un profundo conocimiento del proceso de la misma. El maestro ha de procurar que todo niño logre una capacidad adecuada en la lectura y debe vigilar para que llegue a poseer la capacitación, métodos y vocabulario indispensables para que comprenda lo que lee.

Al niño sólo le es posible dar satisfacción a sus exigencias psicológicas por medio de la lectura o audición cuando puede comprender lo que lee y oye. Sólo podrá conquistar nuevas experiencias, su auto-estimación y el prestigio ante los demás, por medio del lenguaje oral o escrito, cuando se halla capacitado para dar una interpretación a dicho lenguaje. El niño incapaz de comprender sus lecturas no se siente estimulado a entregarse a ellas.

Un niño que no sabe leer no pude alcanzar buenos resultados en geografía, en historia, en ciencias o en cualquier otro sector escolar para el que sea necesaria la lectura. Ve en constante peligro su seguridad y auto-estimación tan pronto como se sienta en una clase en que se exige la lectura. Numerosos niños provocan problemas disciplinarios simplemente porque no se ven con la capacitación precisa en la lectura para colmar sus necesidades. Un alumno retrasado en la lectura constituye una constante amenaza de entorpecer las labores escolares. Como le es imposible dar satisfacción a sus exigencias dentro de las normas corrientes en la clase, irá en busaca de atención o de seguridad ya alterando dichas normas o ya esquivándolas. No hay que crearse la ilusión de que un niño persevere en su trabajo cuando comprueba que todos sus esfuerzos están condenados al fracaso.

En el desarrollo de la lectura como proceso, podemos destacar la incidencia de dos componentes fundamentales: la identificación de los grafemas y signos gráficos y la comprensión crítica del mensaje, cuyo perfeccionamiento gradual permitirá al sujeto alcanzar niveles más elevados de competencia y desempeño en las tareas de lectura.

Los métodos que han polarizado la didáctica de la lectura, se han fundamentado o derivado del método analítico y del método sintético. El primero se fundamenta en la adquisición simultánea de la palabra percibida globalmente y su significado. El segundo postula, que el aprendizaje de la lectura debe iniciarse a partir de las letras y su posterior asociación para formar palabras.


ESCRITURA:

El lenguaje escrito se configura como un sistema de signos gráficos que representan la correspondencia entre los sonidos (fonemas) del lenguaje hablado y las letras (grafemas) del lenguaje escrito. La escritura es un sistema de signos que representan al lenguaje oral, siendo, por tanto, un simbolismo de segundo orden. En su conocimiento y desempeño interviene la acción integrada de dos importantes funciones: la simbólica y la perceptivo-motriz. La primera, como generadora de representaciones, determina la aptitud para diferenciar el significante del significado y captar el valor funcional e instrumental del signo.

La función perceptivo-motriz, permite la ejecución de la escritura en cuanto ésta supone la realización controlada de una secuencia de movimientos estructurados que son guiados por la vista y responden a esquemas producidos mediante información sensorial. La evolución de la escritura pasa por una serie de etapas, a través de las cuales el niño debe comprender que la actividad gráfica que realiza, simboliza un contenido informativo representado por una gran variedad de signos gráficos convencionales, arbitrarios y comunicativos, que se diferencian entre sí por el número de elementos, la forma y el significado.

En la primera infancia el niño estaría en la etapa pre caligráfica, durante la cual se produce la eliminación de las principales dificultades motrices y se caracteriza, por tanto, por una falta de dominio motriz para superar las exigencias impuestas por las normas caligráficas.


DIBUJO:

Una verdadera fuente de goce, que ulteriormente se convertirá en sentimiento, y por consiguiente en goce artístico, es el dibujo. Los primeros garabatos con el lápiz es algo que el niño realiza sin darse cuenta de lo que hace.

Puede hallarse cierto paralelismo entre esta actividad y el balbuceo. Así como el balbuceo no es todavía hablar, lo mismo el hacer garabatos no es ni dibujar ni escribir. Pero así como el primero favorece el desarrollo del tubo fona torio y la coordinación en el obrar de los centros nerviosos y prepara al sujeto para poder hablar, así lo segundo pone en ejercicio los órganos que luego servirán para escribir y para dibujar en realidad. Este paralelismo puede llevarse más allá. En un momento determinado el niño se da cuenta de que el sonido que emite sirve para indicar algo, y, por el contrario, que todo sonido que oye de aquellos que le rodean es señal de algo también y que cada objeto tiene su propio nombre. Lo mismo sucede con los garabatos, pues en un momento determinado comprueba que debe existir una correspondencia entre algo que tiene confusamente en la mente y el dibujo hecho en el papel.


Al principio el niño, sin tener en cuenta la realidad, le da a lo que dibuja el significado no de lo que realmente existe, sino de lo que él piensa. Los niños dibujan -y así lo hacen hasta los seis años- no lo que ven, sino lo que piensan. Realizan dibujos gráficos que demuestran su capacidad de captar y representar con sencillez de medios la realidad fenoménica. Por esto dibujan hombrecillos, flores, plantas, casas, animales.

El dibujo procura al niño un goce grande, precisamente porque es espontáneo y no está subordinado a ninguna norma. El niño es libre para hacer lo que cree y como quiere. No tiene la preocupación de un objetivo que tiene que alcanzar y por esto no siente fatiga, sino la alegría de una actividad libre. Sólo cuando está ya satisfecho lo deja.


PSICOSIS Y NEUROSIS:

La personalidad del niño es necesariamente conflictiva, y los conflictos del niño llamado normal no se diferencian esencialmente de los del anormal o enfermo. Los síntomas neuróticos son un intento de solución del desequilibrio. En ocasiones sucede, que niños que manifiestan un cierto equilibrio reaccionan ante un acontecimiento, a veces anodino, haciendo síntomas neuróticos. La reacción neurótica nos está poniendo de manifiesto que su personalidad conflictiva, aparentemente estable hasta el momento, puede desequilibrarse. Los síntomas neuróticos son una defensa de las pulsiones inconscientes que luchan por pasar a la conciencia. Reacciones neuróticas de este tipo pueden ser las fobias, los terrores nocturnos, los vómitos, las manifestaciones psicosomáticas, etc. Como el niño tenía una personalidad equilibrada, lo probable es que supere la crisis. Por eso en estos casos prefiero hablar de reacción neurótica que de personalidad neurótica, porque se trata de algo transitorio.

Los acontecimientos que desencadenan estas reacciones neuróticas pueden ser muy diversos: el nacimiento de un nuevo herman





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